Proiectul Proces educaţional optimizat

Proiectul Multi-touch. Dezvoltarea de lecții transdisciplinare în sistemul educațional din România

Lucrare prezentată în cadrul celei de-a IX-a Conferinţe Internaţionale de Învăţământ Virtual – CNIV 2011, organizată în perioada 28-20 octombrie 2011 la Cluj Napoca

  

Abstract

This article presents the results of the project „Optimized educational process in the view of the knowledge society skills”. Launched actions occur in a time when the Romanian education system is characterized by a dynamic process of change. This project aims to implement the transdisciplinary curriculum "Learning for the knowledge society", in terms of curriculum reconstruction that will take place with the New Education Law. Through the activities, the project not only brings fundamental changes to the curriculum design in Romania, also creates an authentic framework for practical implementation of this concept, through a methodology able to sustain a convergence in the design and development of transdisciplinary lessons.

1. Introducere

Articolul de față relevă într-o primă parte acțiunile lansate de proiectul „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii” („Multi-touch”), după care prezintă d.p.d.v. metodologic demersurile de proiectare și dezvoltare a lecțiilor transdisciplinare derulate în cadrul procesului de implementare a curriculum-lui transdisciplinar „Învățarea pentru societatea cunoașterii”. Sintetic, proiectul mai sus menționat conturează o serie de deziderate ale sistemelor actuale de educație: flexibilizarea curriculumului, formarea cadrelor didactice și a managerilor școlari pentru gestiunea și aplicarea unui nou curriculum, „descentralizarea curriculară și adaptarea curriculumului la nevoile specifice dezvoltării personale, la cerințele pieței forței de muncă și ale fiecărei comunități” (Pactul Național pentru Educație), centrarea curriculumului pe competențe (blocuri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care optimizează rezolvarea de probleme în societatea contemporană).

Proiectul „Proces educaţional optimizat în viziunea competenţelor societăţii cunoaşterii” este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă din cadrul Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (UMPFE-MECTS) în parteneriat cu SIVECO Romania şi Universitatea Naţională de Apărare „Carol I” şi este cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.

2. Obiectivele specifice și activitățile proiectului

Proiectul „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii” are ca scop punctual implementarea la clasă a curriculum-lui transdisciplinar „Învățarea pentru societatea cunoașterii”, din perspectiva reconstrucţiei curriculare ce se produce prin noua Lege a educației (2011). Astfel, obiectivele specifice ale proiectului vizează optimizarea proceselor educaționale prin:

Ø  dezvoltarea unui curriculum transdisciplinar, ca parte a curriculumului la decizia școlii, pentru domenile științific și umanist, pentru nivelul liceal;

Ø  dezvoltarea de instrumente de predare, învățare, evaluare a elevilor potrivit curriculum-lui transdisciplinar elaborat;

Ø  dezvoltarea în format digital a conținuturilor și a materialelor de predare-învățare-evaluare elaborate;

Ø  dezvoltarea și implementarea unui sistem inovativ de predare-învățare-evaluare având la bază un set de echipamente și instrumente TIC de ultimă oră, bazate pe tehnologia multi-touch, utilizând curriculumul transdisciplinar și materialele didactice elaborate;

Ø  structurarea unor competențe profesionale care să faciliteze utilizarea pe scară largă a instrumentelor de predare-învățare-evaluare create, inclusiv a instrumentelor TIC, concomitent cu creşterea șanselor de accesare a acestora de cât mai mulți beneficiari.

Activitățile derulate până în momentul de față au contribuit la realizarea obiectivelor sus menționate. Astfel,

 - a fost dezvoltat „Curriculumul transdisciplinar pentru domeniile ştiinţific şi umanist”, aferent nivelului liceal;

 - a fost elaborat „Ghidul Metodologic de aplicare la clasă a curriculumului transdisciplinar”;

 - au fost dezvoltate materiale didactice aferente curriculumului transdisciplinar și aplicaţii practice aferente conţinutului teoretic transdisciplinar, constând în proiecte didactice transdisciplinare pentru domeniile ştiinţific şi umanist;

 - a fost digitizat conţinutul curricular transdisciplinar şi a fost postat pe portal, pentru a fi preluat şi utilizat în cadrul laboratoarelor TIC existente în licee;

Curriculumul transdisciplinar a fost implementat în aproximativ 500 de licee din toată țara în anul școlar 2010-2011. În urma formării a 1543 profesori, beneficiind de ghidul de aplicare la clasă a curriculumului transdisciplinar, de proiectele abordate şi de asistenţa tehnică oferită de către membrii echipei de proiect, liceele participante au implementat curriculumul şi proiectele didactice transdisciplinare. De asemenea, în cadrul proiectului a fost organizat un concurs de proiecte didactice transdisciplinare - după finalizarea implementării, la care au participat 130 licee din ţară grupate pe regiuni de dezvoltare. Pentru fiecare regiune de dezvoltare a fost desemnat un liceu câştigător, acesta urmând să fie dotat cu laboratorul multi-touch. Liceele câştigătoare ale concursului vor dezvolta proiecte didactice transdisciplinare într-un mediu virtual, printr-o modalitate inovatoare, utilizând echipamente bazate pe tehnologia multi-touch şi aplicaţii software corespunzătoare. Dezvoltarea documentaţiei necesare implementării laboratoarelor multi-touch este, de asemenea, un proces complex de concepție care a presupus:

§  adaptarea conţinutului curricular transdisciplinar;

§  dezvoltarea metodologiei de scriere a scenariilor didactice şi a formatului pe baza căruia vor fi elaborate scenariile;

§  dezvoltarea formatului pe baza căruia vor fi create obiectele de învăţare - conţinut virtual educaţional cu ajutorul căruia vor fi create şi dezvoltate proiectele didactice bazate pe tehnologia multi-touch;

§  dezvoltarea metodologiei de utilizare a tehnologiei şi echipamentelor multi-touch;

§  stabilirea metodologiei şi formatului de dezvoltare a proiectelor didactice multi-touch.

La final, se va realiza o cercetare de teren privind utilizarea tehnologiei multi-touch în educaţie.

3. Abordarea transdisciplinară. O nouă modalitate de organizare a conținuturilor

Specialiștii în educație constată în mod realist cum școala de azi, prin furnizarea curriculumului noțional depersonalizat și prin dezvoltarea preponderentă a gândirii conceptuale, subestimează potențialul de învățare al elevului la școală. Constatăm la nivel de curriculum, cel puțin în cazul românesc, o serie de decalaje. Izolarea în suficienţa disciplinelor de învăţământ, extrem de fragmentate, centrate pe inventarierea de conținuturi și metodologii artificiale, constituie un simptom clar al decalajului. În acest sens, devine necesară abordarea transdisciplinară. Aceasta reflectă, generic vorbind, unitatea cunoașterii și abordările holiste în educație. Din perspectivă curriculară, ea vizează fuziunea mai multor discipline, sub forma integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii unui nou mod de abordare a cunoaşterii.

Transdisciplinaritatea devine vizibilă la nivel conceptual, prin evidențierea unor supra-concepte, imposibil de abordat în cadrul structurilor rigide disciplinare. Numeroase sisteme de educaţie au optat pentru o abordare integrată a curriculumului, una dintre cele mai des întâlnite forme de integrare fiind organizarea disciplinelor pe arii curriculare, pornind de la premisa că există o serie de competenţe generale comune unui grup de discipline. În afara disciplinelor clasice, în unele ţări, în special cele nordice, s-a trecut la introducerea unor teme transversale, la activitatea prin proiecte, la intersecţia în curriculum a unor noi dimensiuni ale educaţiei. Ca expresie a acestei integrări, temele cross-curriculare reprezintă unităţi de studiu care permit explorarea unor probleme semnificative ale ceea ce putem numi „lume reală”. Desigur, proiectarea inter- sau transdisciplinară nu va conduce la „desfiinţarea” disciplinelor, dar consecinţele benefice pentru curriculumul şcolar sunt multiple: centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor; relaţionările între concepte, fenomene, procese din domenii diferite; corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană.

3.1. Un model instrucțional folosit în dezvoltarea lecțiilor transdisciplinare

În activitatea de proiectare a conţinuturilor transdisciplinare, cadrul didactic trebuie să cunoască în prealabil tipologia experienţelor de învăţare specifice acestei abordări. Scopul pragmatic este dat chiar de utilizarea acestor repere în proiectarea experiențelor de învățare concrete. Acestea pot fi de tip I: experienţe general exploratorii – sunt concepute activităţi ce oferă elevului şansa de a identifica aria teamtică de interes; tipul II: activităţi alternative pe grupe de antrenament - sunt concepute experienţe diferențiate de învăţare prin metode orientate spre dezvoltarea proceselor intelectuale şi emoţionale; tipul III: investigaţii individuale sau pe grupuri mici (separate, accelerate, aprofundate): este un stagiu de creaţie a unor produse ştiinţifice sau artistice ce reclamă un comportament specializat din partea elevului.

Experiențele de învățare astfel proiectate pot crea contextul formativ și stimulativ al dezvoltării celor 20 de competenţe transdisciplinare concepute de L. D’Hainaut (1980): exploatarea informaţiilor, relaţionarea cu mediul, comunicarea eficientă, utilizarea limbajelor şi a codurilor, adaptarea, rezolvarea problemelor, creativitatea, evaluarea, gândirea selectivă, gândirea abstractă, gândirea explicativă, demonstrarea, predicția, învăţarea eficientă, acţiunea eficientă, decizia, competenţa proiectivă, conducerea schimbării, organizarea ştiinţifică.

3.2. Programa pentru cursul transdisciplinar opțional „Învățare pentru societatea cunoaşterii”

Focalizarea pe problemele lumii contemporane, prin interogarea unora dintre acestea şi elaborarea de proiecte care să ofere posibile scenarii de abordare (în relaţie cu viaţa concretă), situează programa elaborată în proiectul de față în zona abordărilor transdisciplinare. Cursul opţional „Învăţare pentru societatea cunoaşterii” este destinat elevilor de clasa a XI-a, de la toate filierele şi specializările din învăţământul liceal. Acesta include un buget de timp de instruire de 37 de ore pe an - o oră pe săptămână, însă structura cursului permite organizarea flexibilă a timpului de învăţare. Recent a fost lansat Ordinul de minstru privind aprobarea programei pentru acest curs opțional, ca și curriculum la decizia școlii pentru clasa a XI-a.

Cursul este conceput ca un opţional inter-arii şi valorifică oferta de cunoaştere a două dintre ariile curriculare incluse în planurile-cadru de învăţământ: Matematică şi ştiinţele naturii şi Om şi societate. Opțiunea pentru aceste două arii curriculare este motivată de faptul că ele acoperă cea mai mare parte a competențelor profesionale și de inserție socială stabilite la nivel european, asigurând totodată și deschideri către alte competențe (cum sunt cele de comunicare și de expresie artistică). Există o serie de elemente de noutate ale programei. Acestea sunt: integrarea domeniilor de cunoaştere, generarea conţinuturilor, învăţarea bazată pe proiect, utilizarea noilor tehnologii (de ex. tehnologia multi-touch), noile roluri asumate de către profesor, centrarea pe competențe. Mai jos este listat spectrul competenţelor specifice corelate cu conţinuturile integrate.

Competenţe specifice

Conţinuturi asociate

1.1. Identificarea în limbajul cotidian a unor noţiuni specifice domeniilor abordate; 1.2 Organizarea demersurilor de cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală prin folosirea conceptelor specifice; 2.1. Utilizarea şi construirea de modele pentru explicarea unor fenomene şi procese naturale sau tehnologice; 2.2. Evaluarea calităţii informaţiilor ştiinţifice, pe baza surselor şi a metodelor care le-au generat; 3.1. Realizarea unor transferuri şi integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice în scopul aplicării lor în proiecte de natură științifică și/sau tehnologică; 3.2. Utilizarea TIC pentru stimularea creativităţii şi inovaţiei; 4.1. Folosirea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate în organizarea şi în prelucrarea datelor de tip calitativ, structural şi contextual; 4.2. Dezvoltarea disponibilității de a folosi deprinderi și cunoștințe științifice pentru abordarea unor probleme de natură etică și/sau socială; 5.1. Raportarea elementelor semnificative din societate, din știință sau din tehnologie la mediul înconjurător ca întreg și la sistemele sale componente; 5.2. Analiza critică a implicațiilor etice ale opțiunilor acțiunii umane; 6.1. Gestionarea eficientă a propriei învăţări prin realizarea de proiecte individuale şi de grup; 6.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunoștințelor despre trecut, în perspectiva estimării unor soluții pentru viitor, în dezvoltarea unei diversități de proiecte; 7.1. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite şi aplicarea acestora în dezvoltarea personală; 7.2. Comunicarea asertivă şi cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi/sau practice, în cadrul unor grupuri diferite; 7.3. Valorificarea oportunităţilor de învăţare şi aplicarea practică a rezultatelor învăţării.

Nevoi şi resurse: utilizare, epuizare, găsire de noi resurse Echilibre şi dezechilibre naturale; fenomene meteo extreme Supravieţuirea ca individ, populaţie, specie, biosferă ,Călători şi călătorii prin corpul uman Reacţii şi relaţii, cauze şi efecte (determinism şi predictibilitate) Descoperiri accidentale (de exemplu: focul, roata...) Potenţialul creator uman: descoperiri şi invenţii care au revoluţionat lumea Siliciu / carbon – informaţie / cunoaştere Tehnologia naturii şi natura tehnologiei Călători şi călătorii prin Univers Magia ştiinţei Informaţie şi hazard

Tabelul 1. Corelarea competențe - conținuturi științifice

Dimensiunea temporală a temelor/unităţilor de învăţare propuse în curriculum-ul transdisciplinar „Învățarea pentru societatea cunoașterii” poate fi considerată una din posibilele axe de structurare a conţinuturilor. Problematica propusă prin grila de generare a conţinuturilor și prin temele/unităţile de învăţare exemplificate permite restructurarea conţinuturilor în așa fel încât elevii să poată reconstitui evoluţia în timp a unei problematici (de ex, relaţia omului cu natura, evoluţia tehnologiilor, contribuţia știinţei la dezvoltarea societăţii). Utilitatea acestui demers este dată de faptul că profesorul poate opta pentru un demers mai legat de aria „Om și societate” (dimensiunea cronologică) sau de aria știinţelor (dimensiunea tematică).

Ca exemplu, o unitate de învăţare este/poate fi legată de istoria obiectelor și evoluţia știinţei care a permis apariţia acestora: evoluţia surselor de producere a energiei. Pornind de la sursele de energie aflate în natură (energia solară, transformată în energie convenţională cu ajutorul plantelor și al animalelor), poate fi analizat felul în care societăţile umane au exploatat sursele convenţionale (utilizarea lemnului pentru încălzire și procese tehnologice, utilizarea apei în sistemele hidraulice, apariţia cărbunelui ca principală sursă energetică a revoluţiei industriale și lumii moderne), trecând spre surse energetice mai eficiente (electricitatea produsă în hidrocentrale sau în centralele nucleare), pentru a reveni la energia naturală (energia solară, energia hidraulică, biogazul etc). Un astfel de traseu conceptual permite luarea în considerare a celor cinci domenii (Omul – măsura tuturor lucrurilor; Resursele; Supravieţuirea; Hazardul; Ştiinţa şi tehnologia).

În demersul de proiectare a lecției, cadrul didactic va ține cont de câteva sugestii:

 - Programa nu trebuie privită ca ansambluri de conţinuturi impuse, ca tablă de materii ce limitează intervenţia la clasă, ci ca instrument de lucru;

 - Proiectarea trebuie corelată cu medierea pe care o realizează profesorul și în acest caz. Medierea pedagogică îşi propune punctual adaptabilitatea şi, în perspectivă, autonomia elevului, acestea facilitate de demersurile profesorului de a pune în relaţie cunoştinţele cu subiectul învăţării (elevul). Ea reuneşte două dimensiuni: medierea cunoştinţelor şi medierea strategiilor de învăţare în cadrul parteneriatului profesor-elev.                                                                                                                    

Tema „Călători şi călătorii prin Univers” Conţinuturile (subtemele) care pot fi abordate în cadrul unităţii sunt: 1. Momente esenţiale ale explorării tainelor Universului: studiul se poate concentra pe evoluţia în timp a cercetărilor privind Universul, din Antichitate până în zilele noastre. Se vor evidenţia descoperirile ştiinţifice şi consecinţele acestora; 2. Călătorul şi călătoria în istorie şi literatură: subiectul poate fi dezvoltat predominant din perspectivă istorică şi literară: evoluţia literaturii de călătorie; călători celebri şi experienţele lor; lumi imaginare şi lumi reale; imaginea celuilalt în ochii călătorului; 3. Ştiinţă şi politică: cercetarea spaţiului în secolul XX: tema poate fi abordată prin prisma relaţiei dintre modelele de comportament în relaţiile internaţionale impuse de lumea bipolară postbelică şi eforturile de cercetare a spaţiului cosmic în aceeaşi perioadă; 4. Apă, aer, foc, pământ: călătorii în căutarea celor patru elemente: se pot reconstui expediţii organizate de-a lungul timpului pentru a studia fiecare dintre cele patru elemente: explorarea oceanelor (expediţiile conduse de J. Y. Cousteau), prima aselenizare, erupţia unui vulcan, teritorii necunoscute (D. Livingstone şi H. Stanley în Africa); 6. Călătorind cu viteza luminii: tema poate fi studiată prin simularea unei expediţii de cercetare a spaţiului cu o navă care ar călători cu viteza luminii: ce ar putea descoperi în diferite etape ale călătoriei; cât de departe ar putea ajunge; ce tehnologii ar putea fi utilizate etc.; 6. Cosmogonia: modele de interpretare în istoria religiilor: Se pot studia conexiunile dintre modelele de interpretare a lumii oferite de religie de-a lungul timpului şi descoperirile ştiinţei.

Dezvoltarea temei nr. 3: Ştiinţă şi politică: cercetarea spaţiului în secolul XX

La sfârşitul unităţii de învăţare, elevii vor fi capabili: ·         Să identifice dimensiunile structurale, spaţiale şi temporale ale Universului folosind puterile lui 10 şi efectuând o expediţie virtuală ghidată de harta (digitală); §  Să explice efectele descoperirilor ştiinţifice legate de explorarea Universului, redând o descriere (documentată cu suport imagistic) asupra contextului social-istoric şi cultural în care acestea au avut loc; §  Să descrie contextul politic general în care va avea loc competiţia pentru cucerirea spaţiului în perioada Războiului rece, enumerând principalele misiuni ce au marcat cursa spaţială; §  Să ordoneze repere temporale ale cursei înarmărilor din perioada postbelică, realizând o axă cronologică care să evidenţieze şi iniţiativele de cercetare; §  Să selecteze un anumit decupaj din conţinuturile specifice temei integrate, care să conțină exemple ce pot fi transferate în viața reală; Să elaboreze produse de sinteză ce utilizează concepte transdiciplinare precum: cosmos, satelit, planetă, ştiinţă, tehnică, Univers. Resurse: lecţii AeL, filme documentare, enciclopedii şi atlase, pagini web. Învăţarea anterioară: Din lecţiile de fizică şi de geografie parcurse până în momentul de faţă, elevii au noţiuni elementare legate de structura Universului.Pe baza învăţării anterioare sunt capabili să întocmească proiecte, fişe de lucru şi prezentări. Învăţarea în afara şcolii: Din experienţa acumulată în afara şcolii (în familie şi individual), elevii au noţiuni de cultură generală legate de descoperiri şi invenţii, tehnologii, construcţii naturale etc. Învăţarea viitoare: După parcurgerea acestei teme, elevii vor avea o uşurinţă mai mare în a înţelege cum au apărut lucrurile pe care le folosesc zilnic, în a asimila informaţii legate de baza ştiinţifică a tehnologiilor, îşi vor dezvolta o disponibilitate mai mare pentru studiul individual. Activităţi de predare-învăţare recomandate: Ca sugestii pentru abordarea acestei teme propunem călătorii tematice, cu scopul de a explora, observa şi a percepe lumea, urmând puterile lui 10, unitatea de măsură fiind metrul. Fiecare călătorie poate fi abordată sub formă de joc, concurs, cursă cu obstacole; la fiecare nivel de străbătut elevul are de rezolvat probleme şi /sau situaţii-problemă pentru a trece mai departe. El poate aborda călătoria din punct de vedere al călătorului, se poate identifica cu un eventual locuitor din zona străbătută sau poate să joace rolul unui reporter care să descrie cât mai obiectiv ceea ce vede sau trăieşte. Rolurile se pot distribui în grupele de lucru, iar rezultatele finale se comunică sub formă de referate, eseuri, elevii pot să scrie scenariile şi să interpreteze rolurile, etc. Pe parcursul temei este recomandat să utilizaţi: vizionare de filme documentare ce ilustrează cucerirea cosmosului şi rolul său în evoluţia omenirii, lucru pe echipe, realizare de proiecte, planşe, postere, activităţi experimentale frontale şi demonstrative în laborator (real sau virtual), organizare de întruniri, mese rotunde, vizite la planetariu, activităţi experimentale.

Tabelul 2. Exemplu de dezvoltare a lecției transdiciplinare

În cadrul proiectului de față a fost elaborată „Metodologia de dezvoltare a proiectelor didactice” ce poate fi utilizată ca instrument de lucru în dezvoltarea lecțiilor transdisciplinare. De asemenea, un ghid de proiectare eficientă la clasă dedicat cadrelor didactice, adaptat pe modelul instrucţional de proiectare transdisciplinară, și ale cărui puncte nodale se circumscriu unor obiective majore, cu focalizări pe:

-          Furnizarea unor repere practico-tehnice în construirea evenimentelor intrucționale utilizând tehnologia multi-touch;

-          Elaborarea proiectului didactic în conformitate cu practicile avansate din domeniul proiectării didactice;

-          Adecvarea strategiei didactice proiectate la contextul de învățare asistat de tehnologia multi-touch și integrarea încă din faza de proiectare a strategiei de evaluare formativă;

-          Utilizarea adecvată a metodologiei proiectării în scopul realizării centrării pe elev în învățare.

4. Proiectarea unei teme cross-curriculare utilizând aplicațiile multi-touch

Aplicațiile multi-touch permit o prezentare multimodală interactivă a informaţiilor prin elemente multimedia cu un grad crescut de interactivitate – filme, animaţii, fotografii, secvențe audio, secvențe de film, simulări, experimente, scenarii, ilustrații, hărți, modele, aplicații, jocuri, etc. Masa multi-touch va conține animații ale unor evenimente la nivel microscopic sau fenomene-gigant, vizualizări ale diferitelor reacții chimice, texte cu informații despre hazardul unor fenomene, exemple de demonstrații în laborator a unor fenomene rare. În dezvoltarea lecțiilor transdisciplinare din cadrul proiectului Multi-touch se va urmări maximizarea următoarelor deziderate ale învățării:

§  activismul elevilor în utilizarea mesei multi-touch ca un instrument de facilitare a proceselor de gândire și nu doar ca un mijloc de obținere de noi informații;

§  comunicarea eficientă între membrii echipelor și învățarea prin colaborare la nivelul echipelor multi-touch sau la nivelul clasei în defavoarea activităților individuale de manipulare/explorare a resurselor disponibile;

§  învățarea constructivistă prin care elevii utilizează aplicațiile mesei multi-touch pentru a construi o înțelegere comună a conținuturilor abordate;

§  autenticitatea sarcinilor - vor fi abordate probleme semnificative pentru viața reală a elevilor și nu probleme artificiale;

§  orientarea spre scop - elevii vor utiliza aplicațiile mesei multi-touch pentru a-și stabili scopuri, a planifica activități, monitoriza progresul și evalua rezultatele și nu doar să rezolve probleme fără un proces de reflecție.

Categoriile de activități de învățare din cadrul lecțiilor transdisciplinare se pot împărți în patru categorii (cf. Siemens G., 2009):

§  informarea cu privire la diferite fenomene, idei prin prezentare directă (material/texte de citit, imagini, diagrame/hărţi interactive, prelegeri/înregistrări audio-video, animaţii, simulări) sau prin învățarea bazată pe probleme pornind de la o sarcină de lucru și integrând prezentările în sarcinile de învățare;

§  dezbaterea/comunicarea între grupurile de învățare pe baza produselor activității la masa multi-touch;

§  descoperirea prin implicare directă în activități exploratorii asupra fenomenelor și proceselor de orice tip (fizice, chimice, social/istorice, geografice),

§  demonstrarea abilităților și cunoștințelor dobândite în situații auto și inter-evaluare, concursuri/competiții intra-grupale, inter-grupale, inter-școlare.

Proiectarea unei lecții transdisciplinare este o acţiune planificată ce angajează un set de operații organizate sub forma unui algoritm care conține:

1. Selectarea temei cross-curriculare şi analiza competenţelor specifice asociate acesteia;

2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi conturarea unei imagini globale asupra temei prin realizarea unei hărţi disciplinare şi conceptuale a temei cross-currriculare;

3. Descrierea aplicației multi-touch;      

4. Definirea rezultatelor aşteptate în termeni de obiective operaţionale pe niveluri taxonomice Bloom.

5. Planificarea timpului: raportul teoretic/aplicație practică;

6. Mobilizarea resurselor multi-touch: amenajarea corectă a laboratorului multi-touch, completarea unei liste de verificare privind resursele disponibile, activarea dispozitivelor spre utilizare;

7. Proiectarea şi dirijarea activităţilor de învăţare în sistem de instruire diferențiată, după cum urmează:

Obiective operaţionale	Conţinuturi esenţiale	Sarcini de învăţare	Stategii utilizate în aplicațiile multi-touch	Itemi de evaluare formativă
La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili: O1 Să……	CO1	G1 - G2 - G3 -	SG1 - cel puţin ... SG2 – cel puţin SG3 - rezolvare de probleme, sinteză etc.	I(O1) -Identificaţi cel puţin ... ... ...
O2 Să…….	CO2………		SO2…………..	I(O2)…………

G_n = grupuri de ritmuri de instruire diferite;

O _n = obiectiv operaţional;

CO _n = conţinut aferent obiectivului operaţional;

SO_n= sarcina de lucru derivată din O_n

I(O) – item de evaluare formativă corelat cu obiectivul pedagogic

8. Aplicarea strategiei învăţării colaborative

9. Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea sumativă a temei: rezumarea şi sintetizarea rezultatelor prin produsele realizate; schimb de produse/ rezultate/ concluzii (inter-învăţarea).

5. Concluzie

Prin activitățile derulate, proiectul „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii” („Multitouch”) nu aduce doar schimbări fundamentale la nivelul concepției curriculare în România, ci creează ipostaze autentice pentru implementarea concretă la clasă a acestei concepții, metodologic susținută și de un instrumentar apt să sugereze linii de convergenţă la nivelul proiectării și dezvoltării lecțiilor transdisciplinare.

6. Bibliografie

1. Cerere de finanţare, proiect „Proces educaţional optimizat în viziunea competenţelor societăţii cunoaşterii”

2. G. Apostolescu, C. Capiță, L. Căpiță, J. Cârstoiu, M. Garabet, O. Istrate, G. Vasile, G. Sreinu-Cercel, P. Petrescu, „Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculum-lui inter- și transdisciplinar pentru domeniile științific și umanist”, document în cadrul proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”.

3. L. Ciolan „Dincolo de discipline – ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară”, Ed. Humanitas Educational, Bucureşti, 2003.

4. I. Roceanu, M. Vlada, P. Botnariuc, S. Făt, M. Prodana, „Dezvoltarea formatului pe baza căruia urmează să fie create obiectele de învățare. Repere în dezvoltarea formatului obiectelor de învățare”, document în cadrul proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”.

5. R. Jugureanu, „Project based learning on multi-touch systems”, in Advanced Distributed Learning in education and training transformation, Editura Universitară, Bucharest, 2010.

6. S. Fat S., P. Botnariuc, M. Prodana, „Metodologia și formatul de dezvoltare a proiectelor didactice multi-touch”, document în cadrul proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”.

Acest articol a fost realizat cu sprijinul următorilor autori: prof. Radu Jugureanu - SIVECO Romania (Radu.Jugureanu@siveco.ro), prof. dr. Ion Roceanu - Universitatea Națională de Apărare „Carol I” (iroceanu@adlunap.ro), dr. Petre Botnariuc - ISE (petre.botnariuc@gmail.com), Marius Prodana - SIVECO Romania (Marius.Prodana@siveco.ro).

Lucrarea a fost publicată în volumul „A IX-A CONFERINŢĂ INTERNAŢIONALĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT VIRTUAL”, Editori: Marin VLADA, Grigore ALBEANU, Dorin Mircea POPOVICI

lect. dr. Silvia Făt - Universitatea din București, silvia.fat@elearning.ro

Investeşte în oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie 1.1. „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate”

„Proces educaţional optimizat în viziunea competentelor societăţii cunoaşterii” 

Contract nr: POSDRU/55/1.1/S/25952

Practica pedagogica

CONTINUTUL SI SECVENTELE PRACTICII PEDAGOGICE

       a) Componentele de baza ale continutului practicii pedagogice sunt:

• cunoasterea unitatilor de invatamant, ca organizatii sociale avand ca misiune formarea, educarea si socializarea tinerei generatii;
• cunoasterea structurii organizatorice, a relatiilor functionale dintre compartimentele si serviciile componente, a sistemelor manageriale ale unitatilor scolare;
• cunoasterea sistemului de activitati didactice, educationale, administrative, economico- financiare etc., a relatiilor si a interactiunilor reciproce dintre acestea;
• intelegerea raporturilor reciproce dintre scoala-familie-organizatiile sociale si ale administratiei locale, comunitatile locale si a schimburilor permanente cu mediul in care actioneaza;
• asimilarea principalelor componente, calificari, responsabilitati, indatoriri si drepturi ale profesiei de cadru didactic;
• capacitatea de transpunere a continutului stiintific, de specialitate al obiectelor de studiu, in conti-nuturi didactice, in masura sa faca posibila si accesibila insusirea de catre elevi a valorilor stiintei, tehnologiei si culturii;
• construirea de demersuri si strategii didactice adecvate finalitatilor si continuturilor disciplinelor de studio, formarea si dezvoltarea deprinderilor de apreciere si sustinere a activitatilor didactice cu elevii;
• formarea abilitatilor si a capacitatilor de observare si de studiere a particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor;
• dezvoltarea capacitatilor de evaluare si apreciere a activitatilor instructiv-educative proprii, ale elevilor si ale colegilor.

b) Structura practicii pedagogice

     Sistemul practicii pedagogice este structurat si contine urmatoarele etape si secvente:

• etapa pregatitoare, de inceput a practicii, in care se realizeaza primul contact cu realitatile unitatilor scolare si se asigura cunoasterea de catre studenti a tuturor elementelor teoretice si a instrumentelor necesare pentru trecerea la efectuarea propriu-zisaa activitatilor practice;
• practica observatorie care urmareste formarea capacitatilor de identificare a principalelor componente ale procesului de invatamant, precizarea etapelor activitatii didactice in succesiunea lor si a capacitatii de observare a fiecarui eveniment al diferitelor forme de activitati didactice (tipuri de lectii, activitati educative scolare si exrascolare, dirigentie etc.);
• proiectarea didactica care se concretizeaza in realizarea urmatoarelor documente scolare: planificare calendaristica, proiectarea unei unitati de invatare, proiectarea principalelor tipuri de lectii; stabilirea, in timp util, a datelor necesare actiunilor de proiectare, analiza curriculumului scolar, identificarea obiectivelor cadru/competentelor generale si a obiectivelor de referinta/competente specifice, diagnoza nivelului de pregatire a elevilor ca premisa in formularea obiectivelor operationale ale lectiei;
• desfasurarea lectiilor de proba si a lectiei finale, care presupune construirea de demersuri didactice bazate pe adoptarea de strategii didactice adecvate continuturilor si finalitatilor educationale urmarite; integrarea actiunilor educative in functie de celelalte componente ale procesului didactic; exersarea capacitatilor de stimulare a creativitatii, motivatiei, interesului elevilor prin intermediul interactiunilor si comunicarii educationale;
• integrarea feedback-ului in proiectia personala a dezvoltarii profesionale prin analiza si autoanaliza activitatilor educationale (lectii, activitati extrascolare, ore de dirigentie) desfasurate.

c) Indrumarea practicii pedagogice

Practica pedagogica, in ansamblul sau este coordonata de catre Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic si se efectueaza in scolile pilot de aplicatie, stabilite de inspectoratele scolare, pe baza unor protocoale incheiate intre Rectoratul Universitatii si inspectorate.

Indrumarea si realizarea efectiva a practicii pedagogice este asigurata:

a.       de personalul didactic al Departamentului pentru Pregatirea Personalului Didactic si al facultatilor de profilcare:

o       face legatura cu conducerile scolilor si cu profesorii mentorii care vor indruma nemijlocit practica studentilor;

o       asigura documentatia stiintifica necesara studentilor in pregatirea activitatilor din cadrul practicii pedagogice;

o       analizeaza si avizeaza proiectele didactice pentru fiecare tip de activitati practice ale studentilor;

o       analizeaza si evalueaza impreuna cu profesorii-mentori rezultatele obtinute de studenti la practica pedagogica;

o       inscrie in documentele scolare de evidenta-activitatile fiecarui student efectuate in perioadele de practica pedagogica.

b.      de catre profesorii-mentori din scolile pilot (de aplicatie), care actioneaza ca agenti si garanti ai realizarii si calitatii practicii pedagogice asigurand:

o       planificarea activitatilor instructiv-educative inscrise in programele de practica;

o       repartizarea saptamanala a studentilor la activitatile didactice pe care le desfasoara profesorii- mentori;

o       indrumarea stiintifica de specialitate si didactica a studentilor pentru categoriile si tipurile de activitati practice ce se realizeaza, pe toata durata practicii pedagogice;

o       analizeaza, apreciaza si evalueaza rezultatele obtinute de studenti le practica pedagogica.

         Desfasurarea optima si realizarea corespunzatoare a obiectivelor practicii pedagogice implica in mod necesar participarea efectiva si responsabila a studentilor la toate actiunile, proiectele si programele inscrise in sistemul general al practicii pedagogice, componenta organica, esentiala a pregatirii pentru profesiunea didactica.

Impostura in Invatamant !

Premisa imposturii universitare

Recenta istorie a celor doi miniştri ai Educaţiei – istorie făcută din nedumeriri, declaraţii, dezminţiri, probe puse pe masă, urmate de alte declaraţii şi alte dezminţiri – are toate şansele să alunece în anecdoticul pe care media îl ambalează spectaculos pentru a-l arunca în aceeaşi zi, dacă nu atrage atenţia asupra uneia din problemele cele mai acute ale sistemului universitar românesc de azi. Doi miniştri ai educaţiei, unul propus (şi retras), celălalt votat, au fost sesizaţi public, prin intermediul presei, asupra unor ambiguităţi de formă (în primul caz) şi de conţinut (în cel de-al doilea), care aruncă o umbră de suspiciune asupra onestităţii lor umane şi profesionale. Primul lucru vrednic a fi remarcat este faptul că ambele persoane în cauză sunt profesori universitari titulari, altfel spus oameni care au parcurs toate treptele carierei academice, ceea ce ar trebui să presupună interiorizarea regulilor acesteia. Mai mult, în această calitate ambii profesori răspund nu doar (şi nu în primul rând) în faţa unei prese avide de scoop-uri, ci în faţa colegilor lor (cu care se presupune că şi-au creat o relaţie bazată pe încredere reciprocă) şi, mai ales, a studenţilor şi doctoranzilor (asupra cărora se poate proiecta – uneori cu consecinţe administrative – îndoiala care-i vizează pe magiştri).

La intersecţia comunităţii profesorilor cu aceea a studenţilor, chiar universităţile  în care activează aceşti profesori (ambii având, în timp, şi responsabilităţi de conducere în cadrul acestora) îşi văd pusă în discuţie credibilitatea (fapt care, iarăşi, în logica zilei de azi, poate atrage consecinţe administrative). În fine, faptul asupra căruia s-a insistat îndelung: responsabilitatea ministrului Educaţiei este faţă de toate cadrele didactice – universitare şi preuniversitare –, faţă de toţi studenţii şi elevii acestei ţări. Ar părea un cinism ieftin ca un om suspectat el însuşi de lucruri nelalocul lor să le ceară deplină onestitate elevilor la examene şi cadrelor la concursuri şi să afirme, de la înălţimea condiţiei sale nebuloase, deplina transparenţă a sistemului.

În ciuda declaraţiilor şi dezminţirilor împricinaţilor (altminteri destul de dezlânate), lucrurile par suficient de clare, astfel că D-lui Prim Ministru nu-i mai rămâne decât să-şi facă – pentru a doua oară – datoria (pe care singur şi-a impus-o). Nouă, celorlalţi, ne rămâne în schimb să medităm asupra unei probleme încă mai grave: sunt aceste fapte – pe care doar întâmplarea expunerii mediatice le-a scos la lumină – simple accidente sau, dimpotrivă, sunt manifestarea unui fenomen mult mai răspândit în mediul academic. În mod cert, dacă presa, în căutare de subiecte – după răcirea subiectului dosarelor de colaborare – îşi va îndrepta atenţia asupra CV-urilor postate pe site-urile universităţilor vom avea o vară deosebit de caldă. La fel ca şi practica acordării diplomelor fără acoperire şi aceea a “amenajării” CV-urilor va surprinde – în mod cert – prin amploarea răspândirii ei.

CV-urile, dimpreună cu “fişele de autoevaluare” sunt simptomatice pentru starea învăţământului universitar românesc din ziua de azi. Într-un anume fel, ele reprezintă nu doar “cartea de vizită” a oricărui cadru universitar, ci – cel mai adesea – singura modalitate prin care acesta se face cunoscut atât în interiorul universităţii în care profesează (structurată în nenumărate departamente cu o destul de slabă interacţiune între ele, consecinţă atât a jocurilor interne, cât şi a succesivelor “reforme”), cât mai ales în afara acesteia (CV-ul, cu lista de publicaţii inclusă sau separată, se anexează dosarelor de acreditare, solicitărilor de proiecte, concursurilor pe posturi, etc.). Astfel, fie că s-a urmărit, fie că nu acest lucru, CV-ul a ajuns a fi pentru universitari ceea ce e diploma pentru studenţi: lucrul cel mai important şi cel mai vânat. Normal ar fi fost ca lucrurile să stea altfel: lucrul cel mai important să fie conţinutul publicaţiilor, care să potenţeze notorietatea autorului lor, iar CV-ul să servească mai curând ca un aide-mémoire menit a restitui întregul preocupărilor unui autor. Din păcate, lucrurile nu stau aşa: în loc ca CV-ul să fie o anexă a lucrărilor (şi, în primul rând, al ideilor acestora), lucrurile stau invers – lucrările au statutul unei anexe a CV-ului. (Nu degeaba la şcoală accentul se pune în mod particular pe biografia autorilor din curriculă; orice elev va şti că Eminescu s-a născut la Ipoteşti, că ”a scris multe poezii frumoase”, între care Luceafărul, dar mai încolo nu va şti să spună nimic despre ele.)

Într-o vreme se încetăţenise chiar practica de-a se scrie la capitolul producţiei proprii: x lucrări de autor, y lucrări în colaborare, z lucrări coordonate, de regulă cu x, y şi z mai mari decât 10. Verificaţi-le! Cine-ar fi avut timp de pierdut s-o facă, ar fi descoperit cu surprindere că cinci ediţii ale uneia şi aceleiaşi lucrări (adesea având ca număr de pagini un mic multiplu al lui 10) sunt prezentate ca cinci cărţi diferite. Iar din ceea ce mai rămâne, măcar într-un caz e vorba fie de o “Introducere în…”, fie de o “Culegere de teste”, aceasta din urmă având uneori mai mult de 10 autori, fiecare trecându-se în CV-ul său ca autor principal. Dacă potenţialul cititor întâmpină greutăţi de lectură în ceea ce priveşte formularea temelor, ba chiar a frazelor, atunci poate fi sigur că au fost la mijloc foarfeca şi cleiul copy-paste-ului dat fiind că – nu? – nimeni nu pretinde mare originalitate unei introduceri. Destul de des e greu de aflat editura la care au apărut aceste lucrări; cel mai frecvent e vorba de editura universităţii în cauză, ori de vre-o editură locală cu nume greu de pronunţat şi care nu figurează în nici un index al editurilor din România. Cât despre răspândire, aceasta e asigurată: studenţii pentru care “Introducerea” şi “Testele” sunt biblii la examene, pe fondul prohibirii oricăror alte surse. Şi cum studenţii se înnoiesc periodic, se deschide o (foarte profitabilă) piaţă pentru ediţiile “revăzute şi adăugite”. Avertisment celor care cred că nu se poate trăi din scris în România! Cu cât domeniul e mai arid – economie, drept, (inevitabila) pedagogie, etc. – cu atât fiecare universitate se întrece în numărul “introducerilor” şi al “testelor”, iar aglutinarea acestora produce în cele din urmă “saltul calitativ”: într-o bună zi începe a se vorbi de “şcoala de la…”. Nimic rău în toate acestea, numai că genul acesta de publicaţii are o mare problemă: cu excepţia studenţilor care de bună voie şi constrânşi de împrejurări sunt în situaţia de a le cumpăra şi a le buchisi pentru examene, nimeni altcineva nu le mai citeşte. E greu de presupus că un student riscă să-şi judece – altfel decât în forul lui interior – profesorul. Altminteri acesta din urmă poate dormi liniştit, riscul ca cineva – mai ales din domeniul său – să-i judece calitatea “Introducerii” e minim. Aşa cum ştie toată lumea, marii universitari nu se citesc între ei, citesc doar “Journal”-urile din marile capitale ale lumii. Faptul că nu se citesc nu înseamnă că nu-şi oferă – cu dedicaţie – unul altuia “Introducerile”; dimpotrivă, ele constituie un fel de semn de recunoaştere la acest nivel: cum spunea D-l Ministru, o lege a lui O(h)m a acordului tacit între persoane cu multe similarităţi.

Neîndoielnic, lucrurile ar fi funcţionat în continuare de minune (ba poate chiar mai bine, având în vedere că, de la un anumit nivel încolo orice universitar ce se respectă lucrează cu “colaboratori” şi “documentarişti” al căror nume generic riscă să ne expună acuzei de rasism), dacă n-ar fi fost un neprevăzut accident de parcurs: legea D-lui Năstase prin care profesorilor universitari li se dublau salariile. Ceea ce părea a fi o “pleaşcă”, s-a dovedit a fi un cadou otrăvit: dacă logica finanţării de până atunci favorizase adăugarea normelor unele la altele (lucrurile acestea rezolvându-se în universităţi, în vreme ce intrările de la stat pentru salarii rămâneau relativ constante), acum, dintr-o dată, salariile acestor profesori au început să apese asupra bugetului. Şi asta deoarece s-a descoperit că profesorii universitari en titre sunt mult mai mulţi decât poate suporta săracul buget ce n-a ajuns nicicând la 6%. Mai mult: un nou eşalon venea, cu viteza avalanşei, pentru a accede la singurul salariu adevărat din învăţământ. Dacă toată această generaţie în aşteptare ar fi ajuns la profesorat cu rapiditatea predecesorilor lor, tare ma tem că învăţământul ar fi trebuit să se împrumute de la pensii pentru a-şi întreţine doar cel mai mare grad universitar. Drept care logica financiară a decis: cine s-a ajuns, s-a ajuns (“dreptul dobândit” e în România Principiu cu P mare); cine nu, nu. Adăugaţi la toate acestea şi presiunile europene (faţă cu testările internaţionale), şi obstinaţia idealistă a reformei promovată de miniştri pedelişti ai Educaţiei şi veţi vedea cum fundalul se întunecă şi tabloul devine dramatic. Peste noapte, acolo unde o “Introducere” şi o “Culegere de teste” te făceau profesor, au început să se interpună “criterii”, “metodologii”, “cerinţe”, etc. din care nimeni nu înţelegea nimic. Şi pentru că acest nemesis trebuia să poarte un nume, i s-a spus ISI. Nimeni nu ştia ce vrea să spună acest acronim (unii, mai sperioşi de felul lor, s-au gândit chiar serviciile secrete pakistaneze), dar toţi au înţeles că ISI e frate bun cu “autoevaluarea” şi că, de aici înainte, sub semnul lui le va sta viaţa în universitate.

Drept care a început goana după ISI. Pe parcurs oamenii au mai aflat câte ceva: anume că publicaţiile cotate astfel nu sunt prea multe în lume, că sunt – în general – anglo-saxone (ca atare trebuie scris în engleză) şi vizează în particular disciplinele ştiinţifice şi cele tehnice. Mai mult, că la poşta redacţiei lor se face coadă cu anii şi că nimeni nu are garanţia că textul trimis într-acolo îi va fi publicat vreo dată. Mai ales acest lucru a avut efecte cutremurătoare: dacă e aşa, adio avansare. Numai că providenţa i-a salvat încă o dată pe universitarii români – infernul ISI are un purgatoriu: BDI (Bazele de date internaţionale). Iar acestea sunt, cel mai adesea, simple instrumente de înregistrare, care primesc şi consemnează orice. Acesta a fost declicul care a făcut ca în mintea universitarului român să încolţească un plan mai mult decât ambiţios: nu ne publică străinii în ISI-urile lor; nu-i nimic, via BDI ne facem ISI-urile noastre şi-i publicăm noi pe ei. Această bruscă convertire s-a făcut în pluton compact şi cu o tenacitate industrială care nu s-a mai văzut de pe vremea “Introducerilor” şi a “Testelor”. Toate “Analele” universităţilor – cel mai adesea fascicole serbede editate doar ca Facultatea să bifeze activitatea ştiinţifică – şi-au descoperit engleza ca limbă maternă (păstrând un rest de latină doar în titlu), s-au dotat cu “advisory board” şi comitet de “peer review”. În ambele cele din urmă au fost cooptaţi universitari “de dincolo”, de preferinţă fie cunoştinţe personale, fie profesori de la nenumăratele universităţi americane care nu joacă în Ivy League. Greu de spus dacă cei mai mulţi dintre ei vor fi ştiut pentru ce îşi dau acordul, probabil România nu le spunea mare lucru, dar – la fel de probabil – poate şi pe la ei va fi bântuind moda CV-urilor cu multe ISI-uri şi board-uri. Cert e că de la Oradea la Galaţi şi de la Satu Mare la Piteşti, ţara s-a umplut de publicaţii în engleză cu pretenţii de BDI. Mai mult, în interiorul universităţilor şi chiar al facultăţilor, fiecare catedră s-a văzut dotată cu una. În general trimitea texte (greu de spus cât de publicabile în ţara lui) câte un occidental bine intenţionat şi, în rest, publicau – neapărat în engleză – vechii colaboratori ai “Analelor”. E drept că traducerea într-o limbă străină dă un lustru de inteligibilitate oricărui text. Totuşi, se cuvine să ne întrebăm şi ce se publică în acest gen de reviste. Teoretic, ISI-urile propriu-zise publică fie descoperiri de ultimă oră, fie abordări metodologice menite a schimba perspectiva asupra unui set de date cunoscute, fie luări de poziţie – argumentate – în marginea faptelor/teoriilor propuse de alte articole. Toate acestea le fac să fie actuale, vii şi coerente în ciuda diversităţii temelor lor. BDI-urile noastre de curte, făcute nu născute, publică de-a valma tot ce se-ntâmplă să trimită străinii, dimpreună cu ceea ce ştim – şi ştiam – noi, spoit cu ceva tabele, grafice (dacă se poate colorate) şi inevitabilele referinţe la “the recent working papers by topic” culese, mai mult sau mai puţin arbitrar, de pe internet. Rezultatul? Nişte fascicole la fel de valabile ştiinţific şi de utile precum vechile “Anale” şi pe care, în general (şi în ciuda bazelor de date internaţionale) le citeşte tot atâta lume cât pe acelea, dar pentru clasificarea cărora s-a făcut o comisie la Minister La fel ca şi “Introducerile” şi “Testele”, şi aceste pastişe ale revistelor academice sunt publicate cu două scopuri precise: primul – să intre în CV, al doilea – să nu fie citite. Conţinutul lor poate fi oricare – şi independent de toate comitetele de prelectură – străinii e puţin probabil să le citească, iar autohtonilor le ajunge că fabrică asemenea travaux-uri; ar fi prea de tot să le şi citească.

(Vreau să fiu bine înţeles: ştiu că în România există reviste ISI şi BDI demne de orice mare librărie specializată din Occident; ştiu de asemenea că şi în cele ce nu sunt aşa se întâmplă să se găsească texte care ar putea fi foarte bine publicate în primele. Nu despre ele vorbesc aici, ci despre enorma masă a revistelor confecţionate din nevoia de-a pune ceva in CV, care – tocmai prin caracterul lor inflaţionar – riscă să le marginalizeze, inregistrându-le ca simple titluri printre altele, pe cele meritorii.)

Premisa pe care se sprijină deopotrivă “Introducerile”, “Testele” şi cele mai multe BDI-uri autohtone (plus actele diverselor conferinţe şi colocvii, neapărat internaţionale) e una simplă, dar eficientă: aceea că nu sunt citite. Că nimeni din lumea serioasă nu-şi pierde timpul citind cu creionul în mână producţia supraabundentă a universităţilor româneşti. Iar universitarii noştri se cunosc prea bine între ei ca să nu ştie ce, cum (şi de ce) citesc. Şi, de vreme ce nu sunt citite (cu atât mai mult cu cât majoritatea doar scriu în engleză, nu şi citesc), ce mai contează ce conţin? În egală măsură e greu de crezut că cei ce fabrică asemenea “opere” citesc ISI-urile adevărate altfel decât prin interpuşi sau, în cel mai bun caz, pentru a culege din ele citate (mai ales în bibliografii) şi pentru a fi up to date cu trendul din lumea bună. Cine să-i verifice dacă umplu pagini întregi cu banalităţi indigeste într-o engleză aproximativă, ori, dimpotrivă, dacă iau mot-à-mot un text publicat într-un ISI domenial de care colegii lor de disciplină nici n-au auzit? Lucrările lor sunt “contribuţii majore”; din păcate doar la CV-urile în care prezenţa lor la un simpozion intră la n rubrici (participare, “key speaker”, revistă locală, volum al conferinţei, culegere de articole proprii, etc.) şi la valul de maculatură ce inundă universităţile româneşti. Sunt convins că pe acest principiu fundamental se va fi bazat şi Domnul Ministru când îşi va rostit public textele pe care azi le reneagă. Şi pot să bănuiesc că marea surpriză a dânsului nu va fi fiind doar dezvăluirea cacealmalei, ci şi faptul că un evreu, un japonez şi un taiwanez chiar le-au citit.

CV-urile sunt o colecţie de date şi titluri; cu cât mai multe, cu atât mai bine. Nimeni nu mai stă să le parcurgă, să-şi dea cu părerea asupra lor, să le judece, să le includă într-un dialog mai larg. Ele doar trebuie să fie acolo şi să iasă la număr. Multiplele comisii de calitate (ale universităţilor şi ale Ministerului) vin cu tabele şi vor cifre. Calitatea se exprimă în cantitate, tot aşa cum conţinutul se judecă în funcţie de criterii formale (adică “obiective”, căci orice opinie în nume propriu e în mod necesar “subiectivă”). Nu asta spune noua “ştiinţă a ştiinţelor”, scientometria, care are toate şansele să concureze până şi sacrosanta pedagogie? Dacă lucrurile stau aşa şi totul se joacă pe grosimea CV-ului, independent de orice valoare (înţeleasă ca apreciere a comunităţii profesionale) a conţinutului lui, atunci tare mă tem că tentaţia de a-l umfla va sfida până şi morala cazului actualului Ministru al Educaţiei.

De altfel, fapt simptomatic, nici o televiziune nu s-a gândit la un lucru simplu şi banal: să întrebe un coleg de domeniu de la Bucureşti sau de la Iaşi ce părere are despre contribuuţia de o viaţă a D-lui Mang la dezvoltarea domeniului comun. Poate atunci s-ar fi văzut mai bine ca oricând autismul în care se închid specialiştii noştri (unii oripilaţi de hărmălaia ISI-urilor de provincie, alţii lăsându-se seduşi de muzica ei atonală), lipsa de dialog dintre oamenii aceluiaşi domeniu, absenţa unui comunităţi de vocaţie şi a unui proiect împărtăşit contre tout espoir. Din toate aceste absenţe şi-a brodat D-l Mang (şi probabil mulţi alţii) textura delicată a imposturii universitare, singura contribuţie a Domniei Sale la propăşirea învăţământului românesc.